MAMMOUTH CHERCHE FUTUR
Quelles avancées immédiates pour le service public d’éducation ?

décembre 2005
joel.martine@free.fr
http://joel.martine.free.fr/Ecole/mammouthmutant.rtf

Comment agir pour que l’échec scolaire ne soit pas une fatalité sociale ? Comment améliorer l’efficacité sociale du service public d’éducation ? Quelles peuvent être les revendications-clés pour contrer la dérive libérale du système ? Une attitude défensive est insuffisante. Ce texte propose un ensemble de petites modifications dans le fonctionnement des écoles et, figurez-vous, une réforme révolutionnaire des conseils de classe dans le secondaire. Entre autres.

Ce texte a été soumis au débat « Quand les citoyens font l’Ecole » sur le site http://www.cafepedagogique.net 

L’auteur de ce texte est professeur de philosophie en lycée à Marseille sur une moitié de service dans un lycée de ZEP et l’autre dans un lycée prestigieux. Syndiqué depuis 1974, militant d’ATTAC depuis 2002, parent d’élève, il s’exprime ici à titre personnel.

I. REVENDICATIONS ET EFFICACITE 

Pour définir des revendications sur l’Ecole, il faut partir d’une réflexion pédagogique puisque (c’est une évidence !) la mission de l’Ecole est essentiellement pédagogique. Cette question n’est pas principalement celle des méthodes didactiques pratiquées par l’enseignant, c’est d’abord celle du fonctionnement institutionnel du service public et de ses rapports avec la société.
Il faut un projet d’ensemble en positif, un projet de société, ou du moins quelques grandes options, même en partie utopiques (au bon sens du terme). Mais un projet d’ensemble est inutilisable si on ne peut pas l’illustrer et le rendre crédible par des propositions institutionnelles précises, faisables dans les conditions actuelles et testables par leur efficacité à relativement court terme. 
Il en va de la crédibilité des syndicats et associations face aux politiques libérales. Il en va aussi des possibilités de réussite d’un éventuel gouvernement antilibéral. Quelles mesures devrait prendre un gouvernement anti-libéral pour ne pas décevoir ?

Si l’on ne pose pas ces questions, l’action syndicale risque de se ramener dans les faits à des revendications quantitatives. Bien sûr une augmentation quantitative des moyens est nécessaire, par exemple pour diminuer le nombre d’élèves par classe. Mais si on veut obtenir plus que des miettes, il faut un changement radical des rapports de force dans la société. En attendant, que fait-on ? D’autre part une augmentation des moyens ne suffira pas à rendre plus efficace le service public. Si l’Ecole reçoit plus d’argent mais ne répond pas mieux aux attentes de la société, l’opinion publique restera insatisfaite, les électeurs seront mécontents, les libéraux auront beau jeu de crier au gaspillage et au corporatisme.

Ce texte ne reprend pas l’analyse de la dérive libérale et de la politique qui l’entretient. Il ne reprend pas non plus ce que devraient être les grandes options d’une relance des services publics dans un esprit solidaire. Il essaie de repérer QUELQUES MODIFICATIONS INSTITUTIONNELLES – CLES pour des améliorations tangibles du service public. 

II. EXIGENCES DECISIVES, EN RESUME

Les enseignants ont besoin de PLUS D’HEURES DE CONCERTATION DANS LEUR TEMPS DE SERVICE pour mieux suivre les élèves et mettre en œuvre des stratégies cohérentes, et d’un SUIVI DE FORMATION pour apprendre à travailler en concertation, analyser leurs pratiques et s’approprier les recherches en pédagogie et en sociologie. 

Pour l’école maternelle et élémentaire, cette approche, en gros, est déjà comprise par l’Education Nationale : on connaît des solutions, on n’a plus à les inventer, il faut simplement des moyens suffisants en heures et en postes pour les mettre en application. (Il faut aussi défendre les connaissances acquises sur l’éducation, contre l’actuelle offensive idéologique réactionnaire). 

Au lycée, et avant tout au collège, la condition sine qua non pour prévenir et remédier à l’échec scolaire est LA CONCERTATION EN AMONT ET CONTINUE ENTRE LES ENSEIGNANTS D’UNE CLASSE POUR METTRE EN ŒUVRE DES STRATEGIES COHERENTES, ET UN SUIVI DE FORMATION POUR CELA. En terme de modification institutionnelle faisable immédiatement, cela signifie pour les enseignants de collège DES HEURES DE CONCERTATION INTEGREES DANS LEUR TEMPS DE SERVICE, (dont des demi-journées dans le trimestre) ET UNE DEFINITION DES TACHES DE SUIVI CONCERTE DES CLASSES. 
Une diminution du nombre d’élèves par classe en collège, et une augmentation du nombre de surveillants, choses très nécessaires aujourd’hui, n’auront que des effets limités sur l’échec scolaire si les élèves continuent à être désorientés dans un système où il n’y a pas de concertation entre leurs enseignants. 

Certes l’échec scolaire reflète d’abord les inégalités sociales. Il y a donc bien d’autres transformations à mettre en œuvre pour lutter contre l’échec scolaire, tant dans l’ensemble de 
la vie sociale que dans l’institution scolaire. Mais ce texte, répétons-le, se concentre sur quelques réformes à la fois faisables sans grands bouleversements et d’une efficacité relativement rapide, qui sont une condition sine qua non à l’efficacité d’autres réformes, enfin qui ouvriraient la voie, par l’expérience et la discussion démocratique, à des transformations plus ambitieuses.
Passons maintenant à une argumentation plus détaillée.

III. COMMENT L’ECHEC SCOLAIRE POURRAIT NE PAS ETRE UNE FATALITE SOCIALE

Les considérants de ce texte sembleront banals aux habitués des sciences de l’éducation, et pas assez étayés aux autres lecteurs. Il faudrait les discuter et les nuancer. 

Schématiquement, la réussite scolaire dépend d’abord de deux choses :
1.	la position sociale des familles.  
2.	Le fonctionnement de l’institution scolaire. 
Si les enfants des classes sociales « favorisées » ont dans l’ensemble une bonne réussite scolaire quelles que soient les méthodes pédagogiques ( !) en revanche ceux des « milieux défavorisés », c’est-à-dire des classes dominées, ont des résultats très différents selon le fonctionnement institutionnel de l’école. A l’école élémentaire notamment, deux écoles peuvent avoir, à situation sociale égale, des résultats très différents .

1.	la position des familles dans la hiérarchie sociale. Statistiquement, au-delà des variations individuelles qui ne sont pas négligeables, c’est le facteur le plus important. On peut, avec Bourdieu, décrire les moyens de la famille en termes de « capital économique » (les revenus, donc le confort, la taille du logement, la qualité des vacances, etc.), « capital culturel » (niveau de langage utilisé, qui dépend surtout de la position des parents dans la hiérarchie des professions ; habitus culturels notamment la lecture, etc.), « capital social » (les relations, et les savoir-faire sociaux pour utiliser les institutions). Ce n’est pas seulement la stratification sociale qui se reflète dans la réussite ou l’échec scolaire, mais la dynamique des classes sociales. Par exemple, chez les ouvriers, à situation sociale égale (niveau de qualification, etc.), les enfants des immigrés ont une meilleure réussite scolaire que ceux des nationaux, ce qui peut s’expliquer par le fait que les parents se sont investis dans la migration avec un fort espoir d’ascension sociale, qu’ils reportent sur leurs enfants, alors que les nationaux vivent plus souvent leur condition d’ouvrier comme un échec par rapport à ce qu’ils auraient pu espérer, échec des parents qui décourage d’avance les enfants. Plus généralement, l’attitude des familles à l’égard de l’école dépend des chances d’amélioration de la situation sociale des enfants grâce aux diplômes : si les possibilités d’obtenir un emploi qualifié augmentent, les familles sont plus motivées à faire travailler les enfants à l’école ; inversement, le chômage endémique des grands frères démotive les enfants. Donc la lutte contre l’échec scolaire doit faire partie d’une politique contre les injustices sociales dans leur ensemble.
2.	Le fonctionnement de l’institution scolaire. 
-	Une pédagogie qui part d’activités attractives, et qui  explicite les démarches intellectuelles, permet aux enfants « défavorisés » d’acquérir méthodiquement des compétences que les enfants « favorisés » acquièrent implicitement par les habitudes culturelles de leur famille. Par exemple le fait d’avoir fréquenté l’école maternelle augmente nettement la probabilité de réussite scolaire ultérieure pour les enfants de milieu défavorisé. 
-	La connaissance des conditions de vie de l’enfant par l’enseignant, même si elle ne change pas la situation économique de la famille, permet de mieux comprendre les difficultés de l’enfant et de mieux l’aider à les surmonter. (Nous verrons que c’est plus difficile à faire au collège qu’à l’école élémentaire). Cela suppose de ne pas stigmatiser les habitus culturels des classes dominées, mais de valoriser les connaissances qu’elles ont, et d’entretenir des pratiques de coopération et de solidarité.
-	Le rapport de l’Ecole aux parents est décisif. Les parents des classes dominées, qui eux-mêmes ont souvent connu une scolarité décevante, se sentent exclus de l’école, dont ils comprennent mal le langage et le fonctionnement. Or une attitude d’ouverture, d’explication et de coopération de la part des enseignants peut réconcilier les parents avec l’institution et donc créer un climat d’encouragement pour les enfants.
-	La mixité sociale : à l’école élémentaire et au collège, la ségrégation sociale entrave le travail scolaire : concentration de cas difficiles, insuffisance d’apports culturels extérieurs de la part des parents, etc. Inversement la mixité sociale, si elle est mise à profit par des méthodes qui encouragent la coopération entre les élèves, permet par exemple aux enfants ayant un niveau de langue limité de profiter de la conversation des enfants « favorisés », etc. Bref, une mixité sociale bien gérée est un facteur de réussite scolaire. (Elle aide aussi les enfants de milieu « favorisé » à voir au-delà de leur milieu).
-	La discipline est décisive. La fonction légitime de la discipline à l’école est de réaliser les conditions nécessaires à la concentration sur le travail intellectuel. Or les enfants et adolescents les plus indisciplinés (je ne parle pas ici de violence ou d’incivilité, mais d’abord de la capacité à se mettre au travail et à ne pas s’en laisser distraire) sont ceux qui sont trop perturbés par les difficultés dans lesquelles ils vivent, ou qui par leur culture familiale sont les moins disposés à se soumettre aux habitudes du travail scolaire. En gros, ce sont les enfants des classes dominées. Leur indiscipline les enfonce dans l’échec nettement plus que les enfants des classes moyennes. Si les enseignants réagissent principalement par l’intimidation, ils renforcent le sentiment d’humiliation qui est la tonalité générale du vécu social de ces enfants, ce qui ne favorise pas leur adhésion aux exigences du travail intellectuel. Il faut donc toute une réflexion institutionnelle (et une pratique collective) pour mettre en place une discipline légitime, qui défend et respecte la dignité des personnes, à la fois rigoureuse et ouverte à la discussion démocratique. C’est le problème vital n°1 de l’enseignant, et le plus souvent son inspecteur lui est de peu de secours. Mais il existe des méthodologies sur cette question, grâce auxquelles on peut neutraliser les logiques d’exclusion sociale au lieu de les amplifier.

On pourrait évoquer d’autres facteurs d’échec ou de réussite scolaire : la télévision a des effets positifs d’ouverture culturelle et des effets négatifs de déculturation par la consommation passive et la manipulation publicitaire ; l’animation de la vie sociale et l’existence de mouvements d’éducation populaire apportent aux enfants des expériences formatrices. Il y a là tout un domaine qui ne remplace pas l’école mais qui devrait faire l’objet d’une politique offensive de la part de l’Etat et des associations, contre la domination de la vie quotidienne par la pub et les loisirs commerciaux. A cela s’ajoute la question de la participation démocratique : les attitudes culturelles des dominés (et aussi des classes moyennes) ne sont pas les mêmes s’ils participent à des luttes, s’ils ont l’habitude de la discussion démocratique, etc., et les enfants ont alors une meilleure image de leurs parents et du rôle qu’ils peuvent eux-mêmes jouer dans la société. 

L’institution scolaire peut donc avoir une ambition de réussite par la solidarité dans l’accès au savoir, qui contrebalance en partie les inégalités sociales. La sélection sociale par l’échec scolaire n’est pas une fatalité
-	si l’école a des moyens suffisants (aspect quantitatif)
-	si on soigne les méthodes pédagogiques (aspect qualitatif)
-	si le fonctionnement de l’école favorise la coopération et dénoue les rapports de domination et de ségrégation (aspect institutionnel) ; cela dépend aussi de l’environnement socio-politique de l’école (associations, travailleurs sociaux, municipalité). 
Sans un effort sur ces trois aspects, les résultats dès l’école primaire sont à peu près la projection de la hiérarchie sociale. Mais là où l’on réunit ces conditions, on crée une dynamique positive : même dans la situation sociale actuelle, il y a des écoles et des collèges qui obtiennent de bons résultats y compris avec les enfants « défavorisés ». 
Mais ces réussites sont forcément fragiles. Si la famille n’est pas capable de relayer la culture scolaire, les enfants ont besoin, pour maintenir leur niveau, d’un encadrement soutenu au-delà de l’école élémentaire, et cela jusqu’à l’adolescence incluse. 

IV. CASSE-PIPE AU COLLEGE

Concrètement, prenons l’exemple d’une école qui obtient de bons résultats aux évaluations nationales grâce à un fort investissement pédagogique, en utilisant les moyens ZEP, en profitant du fait que la ségrégation sociale de l’habitat n’est pas trop forte dans son secteur, et en bénéficiant (à Marseille on a du mal à l’imaginer) de bons équipements municipaux. La situation en fin de CM2 est très schématiquement la suivante (sans parler des cas pathologiques):
-	Une minorité d’élèves sont en échec grave, parce qu’ils manquent totalement de bases (familles du « quart monde » par exemple) ou parce que leur vie familiale est très perturbée (par exemple, mère seule avec de très bas revenus et dépassée par sa situation). Les autres élèves réussissent plutôt bien.
-	Certains accèdent à des résultats convenables mais restent très fragiles, car la famille est toujours dans des difficultés (emplois précaires, chômage) ou n’a qu’un faible capital culturel (emplois peu qualifiés, voire parents illettrés). A coup sûr, beaucoup de ces élèves vont perdre pied au collège.
-	D’autres élèves, dont les parents ont des emplois stables d’ouvrier ou d’employé, dont le logement est convenable, etc., ont d’assez bonnes performances mais auront des difficultés à faire face aux exigences du collège, par manque de bagage culturel et d’autonomie, et du fait que leurs parents n’ont pas assez de moyens culturels et relationnels pour bien suivre leur scolarité et intervenir dans les passes difficiles. Ces élèves vivront en majorité une scolarité difficile et décevante, même s’ils arrivent au bac.
-	Enfin les bons élèves et les très bons, enfants des classes moyennes ou « de milieux favorisés » et quelques miraculés, se débrouilleront bien au collège et au lycée.
Dans cet exemple nous avons mis les choses au mieux. Mais il y a beaucoup d’écoles élémentaires où les enfants des classes dominées sont déjà en situation d’échec reconnu ou inavoué.

Dans ce tableau, le collège apparaît comme le lieu du « casse-pipe », pour plusieurs raisons différentes :
-	C’est au collège, face à des apprentissages plus difficiles, que se révèlent des carences qui ont leurs causes en amont : faible capital culturel de la famille et insuffisante compensation ou remédiation par l’école maternelle et élémentaire. Les causes de la crise du collège sont donc en amont. Mais pas seulement.
-	Le fait que la classe ait un professeur différent pour chaque discipline rend difficile un suivi cohérent de la progression de l’élève par les enseignants et le CPE. L’élève est désorienté face à une institution moins accueillante et plus difficile à comprendre que l’école élémentaire.
-	Là-dessus arrivent les bouleversements psychologiques du début de l’adolescence.

A partir du tableau que nous venons d’esquisser de façon simplifiée, nous allons voir maintenant ce qu’il serait décisif de faire aux différents niveaux.

V. FOURNIR LES BASES A L’ECOLE MATERNELLE ET ELEMENTAIRE

Le succès scolaire ultérieur dépend largement de l’acquisition de bases solides, notamment au niveau du langage oral et écrit, dans la petite enfance et l’enfance. C’est d’abord à ce niveau-là qu’il faut renforcer le service public. 
Or en gros on sait ce qu’il faut faire. Depuis une trentaine d’années les idées élaborées par les mouvements pédagogiques ont été reprises tant bien que mal par l’institution, et affinées par les « sciences de l’éducation ». Bien sûr il y a toujours des archaïsmes et il y aura toujours des choses à discuter, mais en gros le problème n’est plus d’inventer des méthodes pédagogiques, mais de mettre en pratique ce que l’on sait. Toutes sortes de progrès sont possibles grâce à l’avancée des connaissances. Quelques exemples en vrac : 
-	les mouvements tels que la pédagogie Freinet et la pédagogie institutionnelle ont élaboré toutes sortes de méthodes et d’outils pour le travail autonome des enfants, pour la gestion collective de la classe, etc.
-	on sait entraîner l’enfant à la prélecture et à la préécriture (dessin, calligraphie) à la maternelle ; on sait alterner le plaisir littéraire (albums et BD) et l’analyse phonologique et grammaticale, etc. 
-	on connaît des protocoles de discussion à visée philosophique entre enfants et on voit comment cela peut être utilisé pour aider à leur progression intellectuelle ; 
-	la médecine sait détecter par des tests la dyslexie « vraie » (celle qui a des origines neurologiques), et la traiter par des exercices permettant à l’enfant de mettre en place des palliatifs ; 
-	etc., etc.
Pour tout cela il faut simplement une augmentation des moyens, et des garanties de qualité du service public.

1. POUR LA MATERNELLE

-	Il faut d’abord affirmer le principe que le service public offre une scolarisation gratuite dès deux ans à tous les enfants (ce qui est contraire aux projets de la droite), avec une limitation des effectifs par classe (sans quoi on ne fait que de la garderie) et une adaptation du rythme scolaire aux très jeunes enfants. Insister sur les devoirs du service public d’éducation est un élément de mobilisation populaire et féministe. Cela vaut à tous les niveaux mais c’est particulièrement motivant au niveau de la petite enfance.
-	Il faut améliorer la formation et la sensibilisation des enseignants et des ATSEM en psychologie de l’enfant et en pédagogie, mais aussi en sociologie. Cela ne vaut pas seulement en maternelle, mais à tous les niveaux.

2. POUR L’ECOLE ELEMENTAIRE

-	Le fonctionnement par cycle existe déjà. Un exemple, la lecture et l’écriture au cycle 2 (Grande Section de maternelle, CP, CE1) : même si l’étape décisive est au CP, une bonne maîtrise de l’écriture s’acquiert sur 3 ans. Il vaut mieux ne pas forcer une acquisition précoce. Il faut laisser le temps aux élèves défavorisés pour consolider cette acquisition. Et cela sans passer par le redoublement, qui est souvent anti-pédagogique. (Une récente étude statistique du ministère a montré que, à situation sociale égale, et à performances égales l’année précédant le redoublement, les élèves qui ont fait un redoublement au début de l’école élémentaire ont en moyenne des performances inférieures à la fin de l’école élémentaire.) On peut mettre en place une classe à double niveau CP-CE1 : en fonction du niveau des élèves c’est parfois plus efficace
-	Le décloisonnement des classes : même si le maître de la classe reste son référent principal, on peut utiliser les compétences plus approfondies de certains enseignants sur certaines matières (LV, EPS, musique, etc.) et réaliser des activités interclasses. La formule d’un maître de plus qu’il n’y a de classes dans l’école facilite ce fonctionnement et le rend obligatoire.
-	Il existe des méthodes pour gérer l’hétérogénéité de la classe, d’une part en apportant un étayage différencié aux élèves ayant des compétences différentes, d’autre part en utilisant le travail autonome individuel ou en petits groupes, enfin par une pédagogie de l’entraide. Un exemple : on peut transformer la dictée en un exercice où ceux qui hésitent sur l’orthographe d’un mot questionnent les autres, qui n’ont pas le droit de leur donner la solution, mais doivent leur rappeler la règle à appliquer, ou leur donner comme exemple un autre mot où la même règle s’applique. C’est un jeu coopératif gagnant – gagnant, où le but est d’améliorer ensemble les performances de l’équipe. Chaque élève prend mieux conscience des difficultés et apprend à s’approprier le savoir en l’explicitant. C’est par de telles méthodes que l’on peut rendre féconde la mixité sociale.
-	Tout cela nécessite des temps de concertation et un fonctionnement en équipe qui aide à détecter les problèmes, rend possible un suivi cohérent de la progression de chaque enfant, et permet des actions sur l’ensemble de l’école (par exemple sur la discipline, ou pour des activités en rapport avec la vie du quartier).
-	Il faut pour les enseignants davantage de formation, liée à la recherche en sciences de l’éducation. Il importe que les IUFM aident les enseignants non seulement à connaître la diversité des méthodes et outils pédagogiques, mais aussi à expliciter les non-dits de leur pratique, ce qui est possible grâce aux progrès récents de l’ergonomie de l’enseignement : savoir analyser par exemple comment on explicite une consigne, comment on entretient l’attention, comment on gère sa fatigue, etc. Cela vaut pour tous les niveaux d’enseignement, mais c’est d’abord décisif à l’école élémentaire où les enfants acquièrent les compétences de base et forment leur personnalité.
-	Cela modifierait la fonction de l’inspection. Les textes actuels recommandent aux inspecteurs de visiter l’ensemble des enseignants d’une école, de faire un diagnostic et des propositions concernant l’ensemble de l’école, et de les discuter dans une réunion avec tous les enseignants. Cette procédure devrait être obligatoire. L’inspection n’aurait alors pas seulement une fonction de contrôle et de conseil individuel (qui sous sa forme actuelle est souvent peu productive), mais une fonction d’audit, et d’aide à la transformation collective des pratiques.

-	Le financement des activités non obligatoires est à repenser. (Cette question, surtout sensible à l’école élémentaire, se pose à tous les niveaux). Actuellement une école doit rédiger un dossier pour chaque projet, l’adresser à différentes institutions compétentes sur tel ou tel type de projet, et qui vont décider de le financer ou pas. D’où une perte de temps dans la rédaction de projets qui ne verront pas le jour, de fortes inégalités entre les écoles, des effets de clientélisme, enfin une évaluation très imparfaite de l’intérêt pédagogique des différentes actions et de leur intégration dans le projet d’ensemble de l’école. Certes ce système présente des avantages dans une logique libérale : il permet d’organiser et de camoufler la diminution des dépenses de l’Etat, il met les enseignants en concurrence, il donne du pouvoir aux potentats locaux, il encourage les écoles à solliciter des financements privés et des dons des parents. Si tous les financements étaient regroupés dans une enveloppe commune allouée à chaque école au pro rata de son nombre d’élèves (avec quelques critères correctifs), la situation serait plus transparente et plus égalitaire, chaque école serait motivée à monter des projets, on perdrait moins de temps en négociations, et les services d’inspection pourraient se consacrer davantage à l’aide aux projets et à leur évaluation pédagogique. Cela n’empêcherait pas l’émulation, ni entre les écoles : on pourrait comparer à moyens égaux les réalisations des différentes écoles ; ni entre les financeurs : on pourrait comparer les investissements des différentes collectivités locales, des différents fonds nationaux ou européens, des donateurs privés. Et il y aurait une pression démocratique au maintien des crédits publics à un niveau suffisant.

VI.	AU COLLEGE ET AU LYCEE 

Ce que nous allons voir maintenant pour le collège vaut également, quoique de façon moins criante, pour le lycée. Mais il serait peu utile d’améliorer le fonctionnement du lycée s’il n’y a pas des améliorations en amont. 

1.	TRANSFORMER LE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS PAR LA CONCERTATION. Pour de nouveaux « conseils de classe ». 

La principale source d’inefficacité est l’éclatement de la formation de l’élève entre plusieurs professeurs, avec très peu de concertation entre eux. Les enseignants ont peu de visibilité des problèmes d’ensemble de l’élève dans toutes les disciplines, et de ce qu’il vit hors de l’école. Donc ils ne peuvent pas penser une stratégie commune de progression de l’élève ni surtout de remédiation. Le professeur principal de la classe souvent ne connaît pas les problèmes familiaux des élèves. Seul le CPE les connaît. Cela est moins vrai pour les professeurs qui ont la classe un grand nombre d’heures, en français par exemple. Mais même eux ne connaissent que par ouï-dire ce que l’élève fait dans les autres matières. Les enseignants n’ont pas les moyens de repérer à temps les blocages (ou les facteurs de réussite) chez chaque élève et dans le fonctionnement global de la classe ; ils n’ont pas les moyens d’élaborer des stratégies cohérentes pour y porter remède. Chaque professeur élabore sa stratégie pour la classe et le peu de concertation se fait seulement a posteriori. Ce système est désorientant pour l’élève, parfois jusqu’à la caricature : il arrive qu’il n’y ait pas d’unité entre les méthodes des différentes matières ni même entre les consignes de tenue des cahiers ; le professeur d’arts plastiques peut avoir huit classes différentes. Les élèves sont très peu aidés pour gérer leur progression d’ensemble. Cette tâche retombe sur leur famille ! Dans cette situation les inégalités sociales entre les familles jouent à fond pour produire l’échec scolaire. Les élèves fragiles sont frappés de plein fouet : fragilité psychologique quel que soit leur milieu social, et fragilité des acquis scolaires, qui dépend du milieu social. Les élèves de milieu défavorisé, qui ne peuvent pas être aidés par leur famille, sont les plus pénalisés.
Les solutions sont dans un renforcement de la cohérence de l’équipe pédagogique de la classe. Tout n’est pas à inventer : on peut partir d’une institution qui existe, le Conseil de Classe, en modifiant ses fonctions et ses procédures.

-	Il faut des heures de concertation intégrées à l’emploi du temps des enseignants ; des missions précises pour la concertation en amont de l’enseignement et dans son suivi, avec une aide des IUFM, car actuellement les enseignants sont très peu formés au travail en équipe. Il faudrait par exemple des protocoles types de réunion d’équipe de classe (modifiables par l’équipe, évidemment), comme cela existe déjà pour les conseils de classe, mais avec plus de temps consacré à la mise au point d’une stratégie commune pour l’ensemble de la classe.
-	On pourrait prendre une demi-journée à chaque rentrée de petites vacances pour des réunions d’équipe de classe. Ces « petites pré-rentrées » seraient plus efficaces que les réunions actuelles d’équipe de classe lors de la pré-rentrée de septembre, quand on ne connaît pas encore les classes. Ce serait comme des conseils de classe, mais en amont et avec une fonction de pilotage de la classe et d’aide aux élèves (et d’aide mutuelle entre les collègues), plutôt que la fonction d’évaluation a posteriori et de sanction qui est celle des conseils de classe de fin de trimestre. Cette réforme minimale peut être mise en place immédiatement en sixième et en seconde dans le projet d’établissement de n’importe quel collège ou lycée. Le dernier conseil de classe de l’année aurait notamment l’obligation de fournir des recommandations pour le pilotage des classes de l’année suivante.
-	Contrairement aux habitudes actuelles, il devrait être normal qu’un enseignant vienne voir ce qui se passe dans la classe d’un collègue, pour avoir une idée d’ensemble de ce que font les élèves. En corollaire on ne devrait pas considérer comme normal de laisser un collègue en difficulté avec une classe se débrouiller tout seul pour trouver des solutions (ou des expédients …) ; l’enseignant devrait pouvoir solliciter une aide de l’équipe de classe, ainsi qu’un suivi de conseil par des collègues formés pour cela par l’IUFM.
-	L’aide au travail individuel des élèves doit faire partie des tâches de l’enseignant.
-	Il faut étendre les attributions du « professeur principal » de la classe : il doit veiller à la synergie de ce qui se fait dans l’ensemble des disciplines, assurer un suivi individuel des élèves, veiller à la relation entre enseignants et parents ; cela suppose qu’il ait une décharge horaire. (Dans certains pays d’Europe il a une décharge horaire et un bureau.) Précisons que cette fonction ne nécessite pas de lui donner un pouvoir hiérarchique sur ses collègues : elle doit s’intégrer dans un fonctionnement entre pairs au sein de l’équipe.
-	Pour chaque classe, on pourrait désigner un “groupe de pilotage” de deux ou trois enseignants, dont le professeur principal, chargés du suivi global de la classe, en liaison avec le CPE. Leur rôle auprès des élèves et des familles serait comparable à celui d’un “maître” du primaire. Dans la mesure du possible, chaque enseignant devrait faire partie du « groupe de pilotage » d’une classe et se sentir particulièrement responsable de ladite classe.
-	Sans attendre, l’Education Nationale devrait mettre en œuvre à titre expérimental ces formes de concertation en faisant appel à des équipes volontaires dans un certain nombre d’établissements. Il est très probable que cette expérimentation serait concluante. La concertation peut être un facteur de pénibilité du travail, car elle crée des conflits qu’il faut savoir gérer, et d’inefficacité : réunionnite, interdisciplinarité artificielle et mal ajustée, etc. Mais il faut comparer ces inconvénients avec la pénibilité et l’inefficacité du travail sans concertation. Et il existe des méthodes pour neutraliser ces dérives, des méthodes de concertation, justement.
-	Le travail en concertation suppose de reconnaître enfin une modification de l’identité professionnelle des enseignants : on ne peut pas en rester au modèle du professeur de lycée d’avant la création des collèges et l’élargissement social de leur recrutement. L’enseignant ne peut pas se définir uniquement comme un distributeur de savoir : il doit être aussi un moniteur (qui aide à apprendre) et un éducateur (qui comprend le processus sociétal dans lequel il intervient) ... Et cela sans brader les savoirs, qui évidemment fondent le savoir-faire pédagogique et la légitimité de l’enseignant (son métier n’est pas celui d’un animateur). Il faut au contraire affiner et expliciter les savoirs. Par exemple, faire faire de la géographie aux élèves est devenu un travail complexe d’initiation à des méthodes scientifiques (statistiques, cartographie) qu’il faut maîtriser.
Sans doute exagère-t-on les résistances des enseignants du secondaire. Ils peuvent très bien comprendre que leur légitimité, tout en se fondant sur le savoir, ne peut pas se réduire à cela. S’ils se définissent uniquement comme des distributeurs de savoir, ils se privent des moyens connus permettant de réussir la démocratisation de l’enseignement, et dans l’immédiat ils se rendent à eux-mêmes la tâche impossible face aux difficultés des élèves. La définition d’une identité professionnelle dépend de la façon dont on décrit ce qu’on vit : il est important que les syndicats et les associations aident les enseignants à exprimer leur vécu réel du travail, qu’ils se fassent l’interprète de ce qui se passe dans la classe, et pas seulement de ce qui se dit dans la salle des profs.
-	Cela ne signifie pas qu’il faille calquer l’organisation du collège sur celle de l’école élémentaire. Il faut que l’élève apprenne à tirer parti de plusieurs enseignants de différentes disciplines, et la qualification disciplinaire des enseignants de collège est une garantie de qualité. Cela étant dit, pour éviter la dispersion de l’enseignant sur un trop grand nombre de classes, il faudrait sans doute revenir à la « bivalence » : deux matières pour un même enseignant : français – anglais, ou maths – physique, etc. C’est faisable au collège, sans qu’il soit nécessaire que tous les enseignants soient bivalents ; au lycée, les connaissances étant plus pointues, la monovalence est préférable. Après tout, la bivalence est pratiquée depuis longtemps en histoire-géographie. Il y a des pays européens où elle est la règle. Il faudrait tirer le bilan de l’abandon de la bivalence des anciens PEGC. Mais précisons bien que c’est d’abord le renforcement du travail en équipe qui doit être mis en place par des temps de concertation : la bivalence apparaîtra alors naturellement comme un moyen pour simplifier la constitution des équipes et la synergie entre les disciplines ; sans cela, la bivalence ne serait qu’une mesure d’économie au détriment de la qualité. De toute façon sa mise en place prendrait quelques années.
-	Il faut plus de pédagogie dans la formation des enseignants. Cela suppose de donner plus de moyens aux IUFM pour leur intervention aux côtés des enseignants sur le terrain. Cela vaut pour tous les niveaux d’enseignement.

2.	LA PARTICIPATION DEMOCRATIQUE DES ELEVES ET DES PARENTS.

Sur le papier, il y a beaucoup de possibilités de fonctionnement démocratique des établissements : délégués élus, liberté d’expression et d’affichage dans le respect de la loi, Conseil de la Vie Lycéenne, possibilité de monter des clubs. Dans les faits la liberté de parole des jeunes n’est pas toujours respectée par les adultes, mais elle l’est de plus en plus. Le plus grave est qu’il n’y a pas beaucoup d’implication citoyenne dans la vie de l’établissement. Les structures de participation démocratique telles que les commissions de préparation du projet d’établissement ou les « heures de vie de classe » sont souvent une coquille vide. Cela s’explique, outre des facteurs généraux qui concernent toute la société, par le fait qu’il n’y a pas beaucoup d’enjeu vu qu’il n’y a pas de concertation sur la conduite du travail des classes. Dans l’éducation comme ailleurs, la démocratie est tronquée si elle n’a pas de prise sur le travail concret. De fait c’est seulement lors de la préparation des conseils de classe que s’expriment quelques jugements et desiderata sur la façon dont la classe travaille, et le plus souvent les parents et les jeunes se rendent compte que cela a très peu de poids. S’il y avait comme je le propose des conseils de pilotage de la classe, l’intervention des jeunes et des parents aurait une utilité, cela les encouragerait à formuler des propositions constructives et qui les engagent. (Les enseignants aussi, du reste !)
Il devrait donc y avoir, à la fin des réunions de pilotage de la classe, un temps avec les délégués élèves et parents, qui auraient la même fonction de représentation que dans les conseils de classe. On pourrait aussi certaines fois demander à chaque élève de venir participer, comme cela se fait dans les conseils de classe de certains collèges.
Philippe Meirieu propose un « parlement des parents » dans chaque établissement, élu à la proportionnelle et maître de son ordre du jour, comme en Scandinavie. Cela inciterait les parents à s’impliquer et à exprimer leurs attentes sous des formes solidaires, négociées et constructives, donc à dépasser la concurrence individualiste et la grogne impuissante. 
Le dévouement des parents pour leurs enfants est une puissante motivation de l’action humaine. Mais les parents ont souvent tendance à infantiliser leurs propres enfants et à les enfermer dans l’égoïsme familial : « écoute-moi, travaille bien, ne t’occupe pas des autres ». Par l’organisation collective, ces travers peuvent être dépassés, et les motivations familiales peuvent être en partie dépassionnées et se transformer en une démarche solidaire (non sans contradictions). On le voit dans les associations de parents d’élèves qui fonctionnent bien.

3.	LES SURVEILLANTS ET AUTRES JEUNES ADULTES.

Leur rôle est à revaloriser, et à définir précisément et statutairement (à l’encontre des politiques récentes qui tendent à les précariser et les transformer en bonnes à tout faire). En tout cas il faut arrêter la diminution de leur nombre. Les surveillants et autres jeunes adultes participant à ce qu’on appelle la « vie scolaire » sont un élément indispensable de la réussite des élèves, en tant que médiateurs entre les préados ou ados et les adultes, et en tant qu’aides au travail personnel (sans qu’ils puissent là se substituer aux enseignants qui ont l’autorité sur le suivi des élèves). Cela vaut aussi pour le lycée. 

4.	Faire jouer la mixité sociale. 

Le collège unique est l’un des lieux où s’apprend une citoyenneté égalitaire et solidaire. Si l’on envoyait les élèves en échec vers une filière hors-collège, ils s’enfonceraient encore plus dans leur échec : on renoncerait à leur donner une scolarité au-delà de l’école élémentaire, alors que les connaissances et les moyens de la société d’aujourd’hui le permettent. Enfin cela ne changerait rien au sort des élèves moyens ou moyens-faibles, qui actuellement suivent avec difficulté. L’échec d’une partie des élèves au collège ne doit pas conduire à abandonner l’idée du collège unique, mais à aménager son fonctionnement, et d’abord à diagnostiquer les causes de cet échec en amont pour y chercher des remèdes : les pays où le collège unique fonctionne bien sont semble-t-il ceux où l’école primaire bénéficie de moyens importants, notamment d’un fort taux d’encadrement. Certes l’hétérogénéité est plus difficile à gérer au collège qu’en élémentaire, car les écarts de connaissance sont plus grands ainsi que les perturbations provoquées par le comportement des élèves en décrochage. Les élèves ne peuvent pas tout faire ensemble, mais ils peuvent faire ensemble beaucoup de choses. Par exemple, cela n’a pas grand sens de faire travailler ensemble en français des élèves qui ne savent pas construire une phrase ou chercher un mot dans le dictionnaire, et d’autres qui savent construire une rédaction. Mais ils peuvent faire du théâtre ensemble, et être dans une même classe pour les arts plastiques ou pour une première année de langue vivante si l’effectif du groupe n’est pas trop élevé. L’exemple des lycées agricoles montre qu’on peut faire travailler ensemble des élèves de niveau très différent s’ils ont un projet commun. Cette démarche n’est pas transposable en collège mais une partie de ses méthodes le sont. Au moins on peut limiter la ségrégation. Refuser la constitution de classes « d’élite » qui ont pour effet que les « moyens-faibles » restent entre eux dans les autres classes. Prenons un exemple simplifié : s’il y a quatre niveaux d’élèves, au lieu de faire une classe pour chaque niveau, on peut faire deux classes où on mélange les niveaux 1 et 2, et deux autres où on mélange les niveaux 3 et 4. Autre méthode (pas toujours souhaitable) : répartir les cas difficiles dans plusieurs classes. Si à l’inverse il peut être utile de mettre ensemble des élèves en grande difficulté, il faut éviter les classes-poubelles sans perspective. 
Sur tous ces aspects, il faut faire connaître et analyser les expériences réussies,  notamment en matière de mixité sociale. Etudier aussi les facteurs de réussite des établissements qui se sont spécialisés pour accueillir les élèves « naufragés » du système normal. Cela vaut aussi pour les lycées.

VII. VERS UNE PRISE EN CHARGE CITOYENNE DU SERVICE PUBLIC

J’aurais aimé aborder d’autres aspects. Je citerai pour mémoire la nécessité d’un plan d’équipement des établissements scolaires en informatique permettant aux élèves d’accéder à la pratique des ordinateurs et d’internet, qui est aujourd’hui un enjeu de démocratisation comparable à ce que fut l’alphabétisation du peuple aux XVIIIème et XIXème siècles. Cette question est liée à la nécessaire intervention économique de l’Etat dans le domaine de la production de matériels informatiques. J’aurais aimé aussi aborder la question du développement de l’enseignement technologique et professionnel, qui est liée à celle d’une politique anti-libérale dans le domaine de l’emploi (développement industriel par branches ; pilotage démocratique du développement local ; économie alternative et solidaire ; maintien des savoir-faire manuels notamment dans la réparation et le service après-vente, contre la logique capitaliste des produits jetables ; etc.). Ces questions dépassent les limites de ce texte.

On l’aura compris, l’objectif des propositions faites dans ce texte est à la fois d’apporter des réponses aux dysfonctionnements sensibles voire insupportables du service public d’éducation, et d’y introduire plus de démocratie participative et de libre expérimentation, tant de la part des personnels que des parents et des jeunes. 
Cela fait partie d’une démarche de transformation sociale, d’appropriation sociale de la vie aussi bien au niveau de l’économie, des institutions politiques, etc. 
Dans cette démarche il faut répondre à deux exigences contradictoires.
D’un côté, face aux logiques libérales dans la société, il est décisif, notamment dans le domaine de l’éducation mais pas seulement, de réaffirmer les prérogatives de l’Etat démocratique, ses obligations de service public, donc les obligations qu’il impose à ses fonctionnaires, et les obligations de solidarité qu’il impose aux citoyens. D’un autre côté cette exigence ne doit pas être interprétée dans un sens autoritaire, encore moins servir de prétexte à la rigidité bureaucratique ou au corporatisme des agents de l’Etat, ce qui ne ferait qu’accumuler les blocages et empêcher des avancées dans l’appropriation sociale. Car l’autre exigence, c’est l’intervention citoyenne, la démocratie participative, la liberté d’expérimentation, le développement des capacités autogestionnaires collectives. Bref, il faut du libertaire dans l’étatique et de l’étatique dans le libertaire. Dans le domaine de l’éducation (et il en va de même pour la démocratie locale, le développement économique local, le logement, etc.), si l’on ne maintient pas un certain niveau de prérogatives de l’Etat, la liberté d’expérimentation et l’autogestion peuvent être instrumentalisées dans des stratégies de compétition qui creusent les inégalités. Il faut donc trouver des chemins politiques qui à la fois encouragent l’auto-organisation et l’intervention citoyenne, et l’intègrent à un renforcement du service public dans un esprit de solidarité. La démarche de réforme proposée dans ce texte se soucie à la fois d’améliorer de façon immédiate et tangible le fonctionnement du service public, de renforcer ses prérogatives, et d’élargir le champ de l’intervention et de la libre expérimentation citoyenne.

Je termine par une citation de Darwin : 
Si le climat social se réchauffe, un mammouth mutant peut sortir de la glace.

Post-scriptum, juin 2006

Les propositions présentées dans ce texte se fondent sur une analyse des finalités contradictoires de l’Ecole dans la société capitaliste, sur les dynamiques sociales contradictoires qui en résultent au début du XXIème siècle, et sur un projet politique répondant à ces dynamiques sociales. Le but de ce post-scriptum est d’expliciter tout cela.

Créer un mouvement de solidarité pour la réussite scolaire

La démarche proposée dans ce texte consiste à s’appuyer sur le désir de réussite scolaire, à ne pas le laisser insatisfait, mais ce pour le transformer, le conduire vers des pratiques solidaires et une prise de conscience politique autour de la défense du service public. On s’appuie sur une dynamique existante, on l’accompagne, on l’amène à se dépasser : c’est ce qu’on appelle en politique une démarche transitoire.

AMBIGUITES, DYNAMIQUES

Le désir de réussite scolaire est moralement et politiquement ambigu. Il exprime l’égoïsme familial, exacerbé par la compétition. Il exprime aussi, mais peut-être de moins en moins, l’obéissance conformiste aux normes dictées par l’Etat. Mais derrière tout cela il y a aussi un désir d’accomplissement humain, d’utilité sociale, de reconnaissance, d’intégration. Ces trois motivations s’interpénètrent et sont indémêlables, mais selon l’accent que l’on met sur l’une ou l’autre on enclenche des dynamiques sociales différentes.
Un diplôme est recherché comme une marque de statut social, un uniforme conformiste, une arme dans la compétition, un ticket pour prendre « l’ascenseur social » avant les autres. Il n’empêche que le savoir sanctionné par ce diplôme est aussi un élément de culture humaniste, une ouverture sur le monde, une capacité de réflexion sur soi-même. Tout en organisant la course aux diplômes, l’Ecole contribue au progrès d’ensemble de la culture, au développement des capacités sociales des humains. 
(Ici, trois remarques pour les philosophes :
a. Cette dimension du savoir, nous l’appellerons « humaniste » dans la suite de ce texte, sans désigner par là une option philosophique précise.
b. La course à la réussite scolaire illustre ce que Kant appelle « l’insociable sociabilité » (Idée d’une Histoire universelle d’un point de vue cosmopolitique, proposition 4) : le mélange de penchants égoïstes et coopératifs, inscrits dans la nature humaine, se traduit par la compétition, qui contraint chacun à développer les potentialités de sa raison, d’où un progrès de la culture qui peut conduire à une prise de conscience universaliste, permettant de refonder la société sur une base morale … en dépassant l’égoïsme et la compétition. 
c. C’est dialectique.)
Le savoir scolaire lui-même est marqué par cette ambiguïté. Il est à la fois 1. conformiste et autoritaire, 2. utilitariste, économique, 3. humaniste, créatif et critique : 
A l’école on apprend :
1. des connaissances toutes faites pour se conformer à un modèle : on apprend des théorèmes de maths pour faire les problèmes du bac, 
2. des connaissances répondant fonctionnellement aux besoins produits par les rapports économiques en place, dans le but de « se vendre » : on fait des maths pour faire une grande école pour faire une carrière d’ingénieur. 
3. Il n’empêche que le savoir est fondamentalement une construction de l’esprit qui se transforme avec l’expérience, et cette dimension n’est jamais complètement absente du travail scolaire : on fait des maths parce que c’est intéressant et pour explorer les structures de l’univers. 
D’ailleurs l’économie et l’Etat ont aussi besoin que les futurs travailleurs ou dirigeants accèdent dans une certaine mesure au savoir créatif et critique. D’un point de vue capitaliste il n’est pas inutile que l’Ecole reste plus ou moins un lieu de savoir non-utilitaire et critique. L’Ecole a donc une marge d’autonomie, et les enseignants peuvent répondre dans une perspective humaniste et critique aux demandes sociales de « normalité » et d’efficacité économique. C’est d’ailleurs la mission officielle de l’Ecole républicaine et ce n’est pas complètement hypocrite. On peut se prévaloir de cette fonction de l’Ecole quand on a le projet de redéfinir la citoyenneté et l’économie dans une perspective de justice et d’humanisme (c’est en principe à cela que sert la gauche). Le but de ce texte est de montrer par quelles propositions actuelles concrètes cela peut se faire.

Répondre à la logique libérale sur le terrain de la réussite scolaire

Il faut assumer l’ambiguïté du désir de réussite scolaire. On ne peut pas enseigner dans une optique purement humaniste comme si l’égoïsme économique n’existait pas. Il faut associer l’égoïsme économique à un projet humaniste : c’est la démarche de la solidarité, à l’école comme dans le reste de la vie sociale. 
Par exemple, si les parents les mieux informés font tout pour mettre leurs enfants dans de « bonnes » classes à l’écart des pauvres, ce n’est pas essentiellement par racisme, c’est surtout parce qu’ils veulent que leurs enfants réussissent. Ils pensent en termes consuméristes : ils ont un besoin solvable, ils veulent avoir le choix du service, sans trop se préoccuper des besoins des autres, et sans imaginer des changements sociaux à travers lesquels ils pourraient modifier leurs besoins. Si les enseignants se contente de répondre à cette demande par une pratique humaniste sans projet social, ils se font instrumentaliser par la stratégie économique des parents les plus influents et ils participent naïvement à la ségrégation sociale à l’école. Mais si on veut empêcher la ségrégation uniquement par la contrainte, c’est-à-dire en limitant les dérogations à la carte scolaire, on frustre le désir de réussite de ces parents (et de leurs enfants), et ils mettront les enfants dans le privé. Pour que ces parents ne désertent pas le service public, pour qu’ils le défendent, il faut leur prouver que leurs enfants pourront réussir mieux dans le public grâce à des fonctionnements scolaires solidaires et coopératifs. Telle est la démarche anti-libérale que nous avons essayé de concrétiser dans ce texte.

Dans la conception libérale, l’aspect humaniste de l’éducation est subordonné à la compétition économique : la réussite égoïste est à la fois le principal moyen et le grand critère de l’accomplissement humain. L’aspiration à l’éducation peut donc être traitée comme un besoin économique, dont la satisfaction passe par le marché, la réponse de l’offre à la demande. En reconnaissant les familles comme des consommateurs d’éducation, et les écoles comme des prestataires de service, marchands autant que possible, le libéralisme répond au désir d’éducation en encourageant (pour ceux qui sont solvables) une exigence de qualité, mais en l’enfermant dans le calcul économique … avec comme conséquence l’aggravation des inégalités. Le désir de réussite économique est très souvent déçu, puisque la concurrence fait plus de perdants que de gagnants, mais cela ne fait qu’aiguiser le désir de réussite scolaire égoïste : chacun espère que ses enfants seront dans les quelques gagnants. 
A cette logique libérale il faut répliquer par une logique de service public, qui répond au désir de réussite scolaire (et aux frustrations qu’endurent les élèves et les parents !) en traitant l’aspiration à l’éducation non seulement comme un besoin plus ou moins solvable, mais comme un droit universel. Démocratiser le fonctionnement de l’Ecole dans la recherche de l’efficacité pour la réussite scolaire pour tous, c’est répondre aux intérêts égoïstes des familles en mettant en place une solidarité qui construit un intérêt commun, lequel se traduira politiquement par la défense du service public. De même, en répondant au désir de réussite scolaire par des pratiques pédagogiques de coopération, on développe le désir d’utilité sociale et les compétences coopératives des citoyens, c’est-à-dire les bases culturelles d’une alternative au capitalisme. Cette approche intègre et subordonne l’articulation des égoïsmes économiques à une démarche fondamentalement humaniste, elle-même prise en charge dans un projet politique fondé sur une citoyenneté coopérative et des services publics solidaires. Nous venons de voir que c’est une réponse à la logique libérale de démantèlement du service public ; c’est aussi, on va le voir maintenant, une réponse aux insuffisances actuelles voire aux impasses du projet pédagogique républicain et de la pédagogie coopérative.

le siècle de freinet. un bilan politique

Dans la notion de pédagogie coopérative nous incluons, au-delà des querelles d’écoles et des discussions concrètes sur les méthodes, le mouvement Freinet, la Pédagogie Institutionnelle, et les autres recherches comparables. 
Pour la pédagogie coopérative, apprendre n’est pas enregistrer passivement des connaissances, c’est les (re)construire par soi-même, dans l’autonomie et l’inventivité de la pensée et en interaction avec les autres. Même s’il y a des connaissances objectives à transmettre, la pédagogie coopérative n’impose pas des normes de pensée. Elle est laïque et libertaire. Les connaissances disponibles sont des outils que les enfants doivent découvrir et s’approprier de façon critique, dans une pratique d’expérimentation et de production. 
Cette conception du savoir a une validité universelle, anthropologique. Elle est par exemple confortée par la description de la cognition par les biologistes Maturana et Varela (dans L’Arbre de la connaissance, racines biologiques de la compréhension humaine) en termes d’autopoïèse (l’organisme crée lui-même ses comportements et ses modes de pensée), d’enaction (en agissant on fait exister des structures nouvelles), de couplage structurel (entre moi et les autres). De plus la pédagogie coopérative est indispensable dans la phase actuelle de la civilisation. Dans l’état actuel des techniques, des problèmes sociaux et écologiques, il est décisif que la société apprenne à maîtriser collectivement les savoirs, leur développement et leurs applications. Or le savoir et sa maîtrise sont le résultat de l’autonomie et de la coopération. Aujourd’hui plus que par le passé, la fonction de l’Ecole ne saurait se réduire à transmettre des connaissances, elle doit former une intelligence de la construction des savoirs qui fait partie d’une intelligence de l’auto-organisation sociale.

Donc la pédagogie coopérative met en avant fondamentalement la dimension humaniste du savoir. Mais elle s’inscrit de fait dans les rapports sociaux capitalistes avec leurs contradictions. Elle introduit de la coopération et une pratique humaniste dans une institution scolaire qui n’en reste pas moins  (voir Bourdieu) un champ de compétition entre les familles et (voir Foucault) un appareil de soumission des individus aux disciplines de l’Etat et de l’entreprise. Concrètement, la pédagogie coopérative a connu au XXème siècle une réussite dévoyée, sous deux formes :
1. des révolutions locales : il y a des classes Freinet, voire des écoles, qui sont de remarquables îlots d’autogestion, viables dans le système institutionnel environnant, efficaces en termes de réussite scolaire et d’apprentissage d’une citoyenneté coopérative. Dans l’optique du mouvement Freinet, ces expériences devraient prendre place dans un mouvement général de transformation de la société. Mais la démarche coopérative étant très peu promue par la gauche politique dans le reste de la société, ces expériences sont restées des révolutions circonscrites.
Pire : elles tombent à leur corps défendant dans le piège libéral : les classes moyennes branchées les utilisent pour faire bénéficier leurs enfants d’une formation humaniste qui les prépare bien à se valoriser cool dans la fluidité de « l’économie de la connaissance ». Le  micro-climat des classes Freinet n’est plus guère un levain de changement, mais une variante de « l’offre » de formation, à côté des écoles ordinaires et des écoles submergées de problèmes des quartiers pauvres. 
2. une pénétration par petites doses de la pédagogie coopérative depuis les années 70 dans l’ensemble des écoles, dans les instructions officielles, dans les conclusions des sciences de l’éducation. Cette lente évolution est due à la force des idées. Elle accompagne une certaine démocratisation du fonctionnement scolaire, ainsi que la diminution de l’ostracisme de l’Ecole à l’égard de la culture des classes dominées. En somme, en devenant moins disciplinaire et plus humaniste l’Ecole s’est ouverte avec retard et réticences aux démarches de la pédagogie coopérative. Donc, malgré les attaques de la droite contre la recherche pédagogique, le climat idéologique se prête à un dialogue entre les expériences d’avant-garde et l’école ordinaire. 
Mais encore faudrait-il que ce dialogue soit lié à une mobilisation des gens autour d’enjeux qu’ils comprennent et qu’ils font leurs, en l’occurrence autour du bon fonctionnement du service public. 

UNE NOUVELLE IMPULSION POUR L’ECOLE DE LA REPUBLIQUE

Au long du XXème siècle, la scolarisation s’est développée en réponse aux besoins de l’économie en personnel qualifié, et aux souhaits des familles voyant la possibilité pour leurs enfants d’accéder à ces emplois qualifiés. Mais cette « démocratisation » a manqué de démocratie au sens propre, c’est-à-dire de prise en main par le peuple. 
L’Etat français était (et reste largement) un appareil bureaucratique très centralisé. La démocratie qui est censée le contrôler est une démocratie essentiellement représentative. Il n’existe une forme de démocratie directe que dans les petites communes. Pas de démocratie directe de quartier dans les villes, pas de cogestion locale des administrations. Dans ces conditions les citoyens peuvent difficilement s’approprier les débats parlementaires nationaux sur la politique des services publics. Ainsi l’extension de l’appareil scolaire, son importance croissante dans la vie des gens, ne s’est pas accompagnée d’un contrôle démocratique effectif des citoyens sur la vie de l’Ecole. Certes le fait que l’Ecole soit organisée d’en haut apporte une garantie d’indépendance vis-à-vis de la société, indépendance nécessaire à l’Ecole en tant que lieu de savoir et en tant que service public universel. Il n’empêche qu’une participation des citoyens à la gestion d’un service public est nécessaire pour que ce service affine ses missions, rende des comptes à ses ayant-droit, et pour que les citoyens aient à cœur de le défendre. Or c’est ce qui manque toujours à l’Ecole comme aux autres services publics, malgré des progrès récents sur le papier. Certes, les enseignants et autres fonctionnaires, les élèves, les parents, ont leur mot à dire dans la gestion du système scolaire par le biais d’instances représentatives. Mais il s’agit d’une démocratie essentiellement représentative, où le syndicalisme joue un jeu principalement corporatiste et bureaucratique, avec quelques pouvoirs de blocage et très peu de pouvoirs d’expérimentation. Depuis la Libération les politiques gouvernementales et cette demi-démocratie bureaucratique ont accompagné l’expansion du système scolaire, sans grandes ambitions de changement faute d’impulsion politique, et avec des retards considérables dans la mise en place de canaux d’intervention citoyenne, ainsi que dans l’adoption de méthodes pédagogiques coopératives capables de faire réussir un public de plus en plus populaire, et de répondre aux exigences de la civilisation actuelle, et aux attentes des familles. 
D’où le mammouth que nous connaissons : un grand appareil bureaucratique qui il faut le dire diffuse un niveau assez élevé de connaissance dans la population, mais qui n’a pas le dynamisme social pour répondre aux attentes des familles (qu’elles s’expriment de façon consumériste ou citoyenne). Avec la montée d’élèves venant des milieux les plus éloignés de la culture scolaire et avec l’accumulation de difficultés d’origine sociale dans le travail scolaire, le défi de la réussite est devenu plus difficile. Dans ces conditions l’offensive libérale depuis les années 80 a beau jeu de dénoncer les dysfonctionnements du service public. Le mammouth est comme ankylosé face à cette offensive qui vise à le désosser sous prétexte de le dégraisser. On assiste avec amertume au démantèlement libéral du service public, à la montée du consumérisme, à la déception générale et au désespoir des exclus. Les enseignants sont tentés de se replier sur le conservatisme, ou d’abandonner l’ambition sociale. Aux lourdeurs du système, les ministres libéraux répondent par la déréglementation sur fond de diminution des moyens, visant à contraindre les fonctionnaires à s’adapter docilement aux exigences d’une économie marchande et d’une société consumériste … ce qui en fait se traduit par un « management par le stress », et souvent par l’autoritarisme de la hiérarchie, sans gain d’efficacité. A ce mélange de déréglementation et d’autoritarisme, les syndicats répondent à juste titre (à côté de la revendication d’une politique d’ambition sociale et d’une augmentation des moyens) qu’une meilleure implication des fonctionnaires passe au contraire par une reconnaissance de leurs missions, et par une démocratisation du fonctionnement interne de l’institution. Mais ils font peu de choses pour que les fonctionnaires mettent en œuvre eux-mêmes au quotidien cette démocratisation, et pour ouvrir l’Ecole à l’intervention des citoyens. C’est à cela que ce texte entend répondre au niveau de propositions immédiates. 
Il s’agit d’affirmer une culture citoyenne du service public dans la pratique professionnelle de ses fonctionnaires. Le potentiel intellectuel du mammouth est grand, mais il ne suffit pas de le défendre, il faut lui donner envie de vivre.