UNE AUTRE ECOLE, VERS UNE AUTRE SOCIETE.

Intervention de J.M. Mansillon au stage de formation sur l’Ecole organisé en juin 06 par les Alternatifs de la région PACA.

Pourquoi ce titre ?
« Une autre école », c’est le présent : non seulement elle est possible, mais elle existe, ici et maintenant ; des centaines de classes, des collèges, des lycées, dans le cadre du service public, fonctionnent autrement. Elle est autre dans ses pratiques et dans tout ce qu’elle engage, relativement à l’apprentissage, au rapport au savoir, aux autres, à la société. Il s’agira de préciser cela, et de voir comment c’est possible.
« Vers une autre société », ce n’est pas le futur, mais un chemin vers le futur, un devenir, en train de se construire. L’école n’est pas isolée de la société : elle la reflète en même temps qu’elle contribue à la construire, à lui donner forme ; de même qu’elle a le pouvoir de la reproduire, elle a celui de la transformer.

En fait, en tant que politiques, et politiques nous revendiquant de l’autogestion, l’école nous concerne fortement, à trois niveaux :
-	au présent, comme lieu de vie, où l’on peut mettre nos idées en acte ;
-	comme lieu de formation, qui contribue aux évolutions sociales ;
-	comme lieu d’expérience vivante, capable de nous instruire : qu’est-ce qui rend possible des évolutions vers l’autonomie, la coopération, l’auto-organisation ? quels sont les obstacles ?
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Voyons dans un premier temps ce qui, dans le système scolaire tel qu’il fonctionne majoritairement, est pour nous inacceptable, et justifie un véritable renversement :

Il a été précédemment rappelé que l’école sélectionne, exclut, reproduit, voire aggrave, les inégalités. Je ne développerai pas cet aspect que chacun, ici, connaît bien. Je remarque cependant que ce n’est pas nécessairement lié à une volonté, même si cela convient parfaitement à certains besoins socio-économiques : une certaine manière d’apprendre, d’évaluer, d’organiser le fonctionnement d’un groupe, aboutit, de fait, à ce résultat.

Ce n’est pas tout :
-l’école uniformise et normalise. Comment en irait-il autrement, alors que tous sont soumis aux mêmes activités, aux mêmes « programmes », aux mêmes rythmes et progressions, aux mêmes démarches ?
-en fait, implicitement, elle apprend l’obéissance et la soumission, et c’est sans doute ce qu’elle réussit le mieux…
-il faut encore ajouter, et ce n’est pas le moins important, qu’elle forme à l’individualisme et à la compétition.

Fondamentalement, dans son principe même : 

elle cultive l’échec, puisque les élèves y sont seulement jugés et évalués par rapport à un programme extérieur plus ou moins assimilé, et non par rapport à leurs possibles progrès ;
elle repose sur une certaine conception du savoir : celui-ci est toujours considéré en tant que déjà constitué, à l’extérieur de la personne (ce qui est exact, en tant que savoir) ; jamais du point de vue de sa genèse ; c’est-à-dire qu’il ne peut être représenté que comme une autorité extérieure imposée, vidé de sa signification vivante possible (pour celui qui construit ses savoirs) ; par ailleurs, le rapport au savoir est solitaire, une construction de celui-en commun n’est pas envisagée (en commun : non pas tous ensemble, au même pas, mais dans le contexte d’un groupe vivant où les échanges contribuent aux apprentissages…).

Comme il a été déjà remarqué, le système scolaire produit ces effets, même sans volonté explicite, alors que les Instructions Officielles, depuis 1923 (c’est sans doute en train de changer), prennent largement en compte des objectifs comme l’autonomie, la construction des savoirs dotés de sens par les élèves, alors que nombre d’enseignants de bonne volonté voudraient contribuer à une école véritablement libératrice. 
Pourquoi ?

C’est que l’école, en même temps qu’elle reproduisit les hiérarchies sociales, produit et reproduit des représentations, sur  le rapport au savoir, sur ce qu’est apprendre, sur l’autorité :

-La représentation du rapport au savoir que l’on vient de considérer implique une coupure radicale entre ce qui est déjà là, constitué, et un sujet apprenant plus ou moins vierge d’une histoire et d’une expérience propre contextualisant ce savoir.

-La représentation de l’apprentissage est généralement celle selon laquelle il faut et il suffit de transmettre, par un acte pédagogique plus ou moins habile, ce savoir extérieur à l’enfant ; elle enveloppe la croyance, au moins implicite, que la chose qui a été « enseignée » a été « apprise », puisqu’elle a été enseignée, et que ce qui a été appris est bien ce qui a été enseigné…si ce n’était pas le cas, alors, c’est que l’ « élève » n’en avait pas la capacité.
Cette représentation est souvent et logiquement liée à une ignorance de ce que sont les processus d’apprentissage ; mais pas nécessairement : on retrouve parfois les mêmes comportements pédagogiques alors que l’on est théoriquement informé. Ces comportements profondément intériorisés  se retrouvent au demeurant ailleurs qu’à l’école, par exemple dans le militantisme politique, où l’on agit avec la même croyance qu’il suffit de dire, d’expliquer, pour convaincre et transformer…

Pourquoi ces représentations et ces croyances ?
Au moins un élément de réponse se trouve dans le fait que l’enseignant est en situation de pouvoir et de responsabilité : il s’ensuit une véritable peur (on dit souvent : angoisse) à la fois de ne pas réussir selon les attentes sociales, et de ne pas maîtriser et contrôler ce qui se fait dans la classe. Ce besoin, né de la fonction, d’être le « maître », au sens propre, est naturellement accompagné de l’ignorance, ou de l’oubli, de ce que peuvent les enfants, quand ils n’en sont pas empêchés…
Il faut ajouter à cela l’absence de prise en compte de la dimension collective de l’apprentissage et de la richesse d’un groupe vivant.

Les conséquences pratiques de ces représentations, comportements, attentes, qui font système et qui sont partagés par les enseignants, les parents, les élèves, et la société dans sa majorité, apparaissent comme des évidences :
-un enseignement fondé sur des programmes (le savoir au centre, mais un savoir constitué, statufié, et imposé du maître à l’élève).
-un enseignement uniformisé et normalisé, le même pour tous, au même rythme, selon les mêmes progressions, selon les mêmes méthodes ou démarches.
-des relations limitées à un face à face pédagogique entre un enseignant et une masse d’élèves.

Ceci vu, on aura compris qu’une alternative, nécessairement, devra considérer autrement le rapport aux savoirs, les rapports entre personnes, la conception même de l’école. Et en tirer les conséquences pratiques !

J’interviens en tant que membre de l’ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne) : je voudrais préciser, par rapport à mon propos, que la Pédagogie Freinet n’est pas une pédagogie instituée, close et définitive : historiquement, elle est constituée de réponses circonstancielles guidées par quelques principes directeurs, réponses en constante évolution. Elle n’est pas un ensemble de « recettes » pour mieux faire « passer » un contenu d’avance défini, mais une conception globale de l’éducation qui engage la totalité de l’individu et de sa dimension sociale. Enfin, elle n’est pas refermée sur la classe.

Dans l’introduction, j’ai parlé de trois niveaux auxquels l’école nous concerne. Le premier niveau, c’est celui du vécu scolaire, au présent. Je ne peux ici que me limiter à un très bref résumé.

Dans une classe qui travaille dans l’esprit de la Pédagogie Freinet, les activités sont des réponses à des besoins et à des projets, individuels ou collectifs : activités d’expression, de communication, de recherche, de création, de fabrication, de production… et non des activités « scolaires », c’est-à-dire un ensemble d’exercices organisés par l’adulte pour apprendre, dictées par des programmes.

Les apprentissages, y compris « scolaires », seront des conséquences de ces activités, et non l’inverse. C’est parce que les activités ont du sens pour ceux qui les décident et les conduisent, au prix souvent de beaucoup d’efforts et d’obstination, qu’elles s’inscrivent dans un devenir singulier, qu’elles permettent une véritable appropriation de savoirs et savoir-faire, intégrée à la construction des personnalités. L’apprentissage d’un savoir aussi nouveau et complexe que le langage (complexité des règles syntaxiques, du vocabulaire à mémoriser…) témoigne de la capacité de quasiment tous à apprendre, quand les conditions sociales, affectives, biologiques (moment, rythme, démarche) sont réunies. Chacun voit bien que la scolarisation de cet apprentissage aurait des conséquences de même type que les apprentissages scolaires (production d’échec, de blocages, perturbations diverses, liées à l’uniformisation et à l’imposition d’une « méthode »). 

Enfin, un groupe vit et évolue. C’est au sein de ce groupe que l’on s’exprime, que l’on crée, que l’on apprend. Le groupe existe et s’enrichit des apports de chacun, mais plus encore, il permet, stimule, enrichit l’expression, parce qu’on y est reconnu et respecté, et contribue aux apprentissages en suscitant des activités, en permettant des échanges. C’est en situation qu’on y apprend à vivre ensemble et que le groupe, pas à pas, et selon les problèmes et les besoins, s’auto-organise.
Il faut bien voir que c’est progressivement  qu’ émergent et  se mettent en place des structures et des possibilités nouvelles : il s’agit d’une organisation en marche qui ne dépend que pour partie (et de moins en moins) de l’enseignant (sinon comme membre du groupe).

Le deuxième niveau, c’est celui de ce que l’on pourrait appeler la formation citoyenne. 
En tant que militants politiques, nous sommes constamment confrontés aux difficultés résultant de comportements passifs, consommateurs, individualistes. Cette culture de la passivité apparaît comme un obstacle majeur au développement de pratiques autogestionnaires.
Il est facile de constater que des pratiques scolaires alternatives, telles que ce qui est ici envisagé, permettent la construction d’une culture coopérative et non compétitive, l’apprentissage de la responsabilité, l’émergence de la notion d’intérêt commun et celle de respect de l’autre. Apprentissages de savoir-faire et savoir-être  qui se construisent en profondeur parce qu’à partir du vécu, en situation. 
Le vécu scolaire ne disparaît pas : ni le conditionnement à l’obéissance et à la passivité, ni l’apprentissage de l’autonomie. Entre la vie sociale de l’enfant à l’école et la vie du citoyen adulte, il y a continuité.
Autrement dit, la transformation des représentations et des pratiques scolaires apparaît comme une condition (nécessaire mais pas suffisante) d’une évolution radicale de la société.

Le troisième niveau, c’est celui de l’école comme lieu d’expérience.
Que faut-il entendre par là ? L’école dont il est question n’existe pas qu’en idée, comme une utopie : elle a un lieu, une existence concrète, même si sa généralisation, étant donné le contexte, est loin d’aller de soi ; elle est possible puisqu’elle fonctionne. Ce faisant, elle est en mesure de nous instruire, non seulement sur ce qui est possible à l’école, mais aussi sur ce qui l’est dans la société : les difficultés, problèmes, blocages, rencontrés dans la société se retrouvent à l’école ; les conditions qui permettent, à l’école, de les dépasser et de progresser vers l’autonomie et l’auto-organisation, ne peuvent-elles nous éclairer sur les conditions de possibles évolutions sociales ?

A cette perspective, deux sortes d’arguments sont couramment opposés, qui sont en fait à côté de la question et ne voient pas les enjeux :

1. L’école est un milieu fermé, isolé, avec des contraintes spécifiques, elle n’est pas transposable à la société, et on ne saurait donc s’en instruire : mais cela, justement, ne vaut que pour l’école « traditionnelle », qui construit un monde clos, coupé du monde réel, où tout est organisé en fonction d’apprentissages décrétés extérieurement aux vécus singuliers des enfants, où tout repose sur un « maître ».
Mais dans l’ « autre école » que nous considérons, le travail est du vrai travail (besoins et projets des enfants et du groupe), les échanges de vrais échanges, l’organisation se construit en fonction des vrais besoins du groupe et ne résulte pas de la volonté d’un maître.

De plus, dans ces nouvelles conditions, l’école tend naturellement à s’ouvrir. A la limite, nous avons la remarquable expérience de Moissac, une petite école rurale de la Vienne, publique, narrée par son initiateur, Bernard Collot, dans Une école du troisième type (cf. bibliographie). L’auto-organisation, liée à l’évolution continue des structures (fondée sur la richesse des communications et des échanges et les besoins qui en naissent, et non pas sur une volonté imposée par l’adulte),  a « naturellement » abouti à une ouverture quasi-totale de l’école, devenue lieu de vie et de culture pour l’ensemble de la communauté : ouverte aux élèves, parents, anciens élèves, à tous… ; ouverte après la classe, pendant les vacances…Ce qui requiert, on le voit bien, l’instauration progressive d’autres modes de gestion, impliquant nécessairement l’administration, la municipalité…

2. Parler d’auto-organisation ou d’autonomie à l’école n’a pas vraiment de sens, alors que s’imposent les contraintes fortes de l’institution, des programmes, et l’ascendant de l’enseignant adulte.
A quoi on peut d’abord répondre que l’existence de contraintes n’interdit pas des pratiques autogestionnaires et émancipatrices : dans la société, il y a des contraintes fortes, économiques, sociales, politiques, culturelles ; agir consiste justement à les dépasser, les transformer, les utiliser pour d’autres fins…
La question des programmes et des demandes institutionnelles est particulièrement intéressante : ils ne sont ni ignorés, ni rejetés ; mais ils ne sont plus le fondement à partir duquel le vie scolaire et les apprentissages vont s’organiser, parce que partir d’eux, c’est nécessairement s’engager dans la voie que nous refusons ; alors qu’en partant des besoins, de la création, de la coopération, nous permettons des apprentissages bien fondés, et nous retrouvons donc, plus ou moins, les programmes : plus ou moins, c’est-à-dire qu’il y aura sans doute des ajustements à prévoir, mais ils seront a posteriori et pas au fondement.
Ce dont il s’agit, c’est donc d’accorder la marche vers l’autonomie, l’épanouissement maximal, avec la nécessité de lois et programmes généraux, que nul ne conteste, s’ils sont fondés sur l’intérêt général.
C’est exactement le même problème que dans la société ! L’autogestion ne signifie pas la liberté de faire n’importe quoi ! Il s’agit bien d’accorder les initiatives et les besoins locaux avec la nécessité, dans certains domaines, de planifier ; d’accorder l’exigence de la plus grande liberté possible et de l’émancipation de tous avec la nécessité des lois.
A l’école, l’expérience montre qu’on y parvient, plus ou moins. Mais en n’imposant pas d’abord ;  en n’empêchant pas, au nom de nos attentes, l’expression et l’initiative ; en travaillant au niveau des conditions (matérielles, affectives, sociales) plutôt qu’en forçant les choses et les personnes.

Je dis simplement qu’il serait urgent de s’en instruire, pour l’école, vers une autre société.